Ik loop over de gang tijdens een tussenuur en daar zit een jongen op een krukje. Ik kijk door het raam en maak oogcontact met de lerares waarbij hij is weggestuurd. ‘Loop maar even mee, dan kletsen we even’, zeg ik tegen de leerling.

We gaan ergens zitten en ik vraag: ‘Wat is er gebeurd?’ Hij zegt iets onduidelijks, over tegen een muur aan te hebben geschopt. Ik vraag nog een keer wat er gebeurd is en hij vertelt nu over de juf en dat het niet eerlijk is. ‘Wat dacht je toen je tegen de muur schopte?’ ‘Eigenlijk niks.’ ‘Hoe denk je er nu over?’ ‘Dat ik het nog steeds stom vind’, en dan komen de waterlanders. Wat blijkt: dit is de eerste keer ooit dat hij uit de klas is gestuurd en hij is heel erg geschrokken.

In het nagesprek vertelt hij dat het maar een klein schopje was, zonder duidelijke reden, en dat hij de opdracht niet goed begreep. ‘Wat moet er gebeuren om het op te lossen?’ De jongen heeft geen idee, en als ik voorstel om sorry te zeggen tegen de juf, kijkt hij mij aan met grote ogen alsof dat alles is. Dit doen we en de les erna gaat super.

Dit voorval is niet zo groot, maar ik deel het bijzonder graag met jullie, omdat deze vier vragen de basis van herstelgericht werken zijn. Ik ben echt fan van deze, in de basis, eenvoudige methode en had hier graag eerder kennis mee willen maken in mijn onderwijscarrière. Dus hierbij.

Een ander voorbeeld. Een collega komt mij halen. Een leerling wil hem geen hand geven met kennismaken. Ik vraag de jongen even op de gang te komen. ‘Wat is er gebeurd?’ ‘Ik wil de leraar geen hand geven.’ ‘Wat dacht je op dat moment?’ ‘Ik zag dat de leraar net een snotje uit zijn neus had gehaald en wilde hem daarom geen hand geven.’ ‘Pfeuuuuu’, denk ik. ‘Geen gedoe met religie of geaardheid!’ Ik leg hem direct uit wat voor signaal het geeft om bij het kennismaken geen hand te geven. ‘Wat vind je er nu van?’ De leerling geeft aan dat dit helemaal niet de bedoeling was. ‘Wat is nodig om dit te herstellen?’ Snel de leraar halen, deze even zijn handen laten wassen, uitleggen wat het misverstand was en snel alsnog een handje geven.

Dagelijks maak ik meerdere voorvallen tegen die zo kunnen worden hersteld. Dit zijn dan twee nog relatief kleine incidenten die snel in de kiem zijn gesmoord, maar het onderwijs zit vol met miscommunicatie en conflicten, die als ze niet worden opgelost, blijven broeien. Als het is opgelost kan school gewoon verder gaan met waarvoor het bedoeld is. Met plezier leren.

Bas Huijbers is vader van 3 kinderen en docent bij Vox-klassen, een initiatief van de openbare scholengroep Voortgezet Onderwijs van Amsterdam, waar leerlingen van vmbo t/m vwo aan uitdagende leerprojecten werken. Meer Bas? Bekijk ook zijn blog op bashuijbers. blogspot.nl

In opdracht van Versterking medezeggenschap heeft de VOO een nieuwe serie brochures ‘Ik in de MR?!’ geschreven. De brochures zijn inmiddels toegankelijk voor alle ouders en medewerkers op scholen die overwegen zich kandidaat te stellen voor de medezeggenschapsraad.

In de digitale minibrochures die Versterking medezeggenschap heeft gepubliceerd, staan antwoorden op vragen die geïnteresseerde kandidaten voor de MR en GMR in het primair en voortgezet onderwijs vaak stellen. Ook vertellen huidige (G)MR-leden vanuit verschillende rollen over hun ervaringen in de praktijk.

De vragen die aan bod komen over de MR

Ouders, docenten en onderwijsondersteunend personeel weten vaak niet precies wat het MR-lidmaatschap inhoudt en wat er van ze wordt verwacht. Vragen waar antwoord op wordt gegeven in de brochures zijn: waar praat de MR over mee, hoeveel tijd kost het MR-lidmaatschap, wat levert het op en over welke basiskennis moet je beschikken?  

Informeer mensen over de MR

Bestuurders, directeuren en MR-voorzitters/secretarissen kunnen mensen die interesse hebben in de medezeggenschap of kandidaten voor de (G)MR verwijzen naar de minibrochures of ze direct downloaden en versturen. Ook handig als zich vacatures voordoen en je via een nieuwsbrief of website een oproep voor kandidaten doet!

Download hier de brochures

• Ik in de MR?! Voor ouders in het basisonderwijs (pdf)
• Ik in de MR?! Voor personeel in het basisonderwijs (pdf)
• Ik in de MR?! Voor ouders in het voortgezet onderwijs (pdf)
• Ik in de MR?! Voor personeel in het voortgezet onderwijs (pdf)

In het Nederlandse onderwijs is vaak het aanbod sturend, terwijl op basis van de rechten van het kind, het recht om te leren centraal zou moeten staan. Wat levert het wettelijk vastleggen van en denken vanuit ‘leer-recht’ op en wat is hiervoor nodig?

Tekst Leone de Voogd Illustraties Anne Staal

‘Beperkt en begaafd, ieder kind verdient onderwijs om zichzelf maximaal te ontplooien, ook als dat extra zorg of ondersteuning vraagt.’, zo lezen we in het Regeerakkoord 2017-2021. Daarin werd ook aangekondigd dat de regering de mogelijkheden van een leerrecht zou onderzoeken. Dit idee is niet nieuw. Al in 2013 publiceerde Marc Dullaert als Kinderombudsman het rapport Van leerplicht naar leerrecht, waarin hij stelt dat er een omslag in het denken nodig is: ‘Slechts door vanuit [dit] leerrechtperspectief te handelen, kan het in het Verdrag inzake de Rechten van het Kind omschreven recht op onderwijs in Nederland voldoende worden gewaarborgd.’ Deze omslag in het denken wordt door steeds meer partijen gemaakt en past in bredere discussies rondom passend onderwijs en onderwijsinnovatie. Ook bij recente debatten over artikel 23 Grondwet spraken velen hun verbazing uit over het feit dat de rechten van het kind niet centraal staan in dit onderwijsartikel. Wat zou het betekenen als we leerrecht wél als uitgangspunt zouden nemen in wetgeving en organisatie van het onderwijs?

Van wie is het onderwijs?

De vrijheid van onderwijs is voor de een heilig en de ander een doorn in het oog, maar wie komt deze vrijheid nu eigenlijk toe? In het huidige onderwijsstelsel vormen de onderwijsaanbieders het vertrekpunt, maar bij de recente hoorzitting over Artikel 23 pleitte de VOO en ook hoogleraar onderwijsrecht Zoontjes ervoor het (leer)recht van de onderwijsvrager centraal te stellen en een expliciet recht op kosteloos funderend onderwijs op te nemen in de Grondwet (1). Zo’n kindgericht perspectief op het recht op onderwijs is wel aanwezig in internationale verdragen (zie kader). In Nederland is het leerrecht momenteel alleen indirect gewaarborgd door de leerplichtwet, die ouders verplicht hun kind naar school te laten gaan. Scholen hebben echter grote beleidsvrijheid bij toelating van leerlingen. 

Volgens een op verzoek van de Tweede Kamer door het NCOR uitgevoerde studie naar leerrecht (2), spelen bij het begrip leerrecht een aantal thema’s een rol: a) het belang van het kind en de bescherming van gehandicapten; b) rechten van het kind rondom toelating, doorstroming en diplomaverlening; c) een op diversiteit gerichte benadering van het curriculum, passend onderwijs en kwalificatie-eisen. Wanneer leerrecht als uitgangspunt genomen wordt, zijn grote vraagtekens te stellen bij de scheiding tussen regulier en speciaal onderwijs en bij het weigeren van leerlingen op denominatieve grondslag. Ook vraagt het om een flexibeler onderwijsaanbod, waarbij beter bij individuele leerlingen aangesloten kan worden, zoals ook het College voor de Rechten van de Mens bepleit, om knelpunten rondom gelijke kansen op te lossen (3).  

De Onderwijsraad waarschuwde in 2017 in het rapport ‘De leerling centraal?’ echter voor een te geïndividualiseerd onderwijssysteem, waarbij de maatschappelijke opdracht juist in het gedrang kan komen. Ook kan het civiele effect van diploma’s verwateren: vervolgopleidingen en werkgevers weten niet meer waar een diploma voor staat en kunnen dan juist weer aanvullende drempels opwerpen. Met betrekking tot leerrechten worden vergelijkbare risico’s benoemd. Leerrechten kunnen niet alleen botsen met de vrijheid van onderwijs, de kerndoelen en rechten van andere kinderen en ouders, ze zouden ook kunnen leiden tot overspannen verwachtingen bij individuen en een gebrek aan sociale cohesie en oog voor het belang van de groep (4). Het onderwijs is immers ook ‘van en voor de samenleving’.  

Schoolplicht of ‘anders leren’?

De roep om een wettelijk leerrecht is met name hoorbaar is discussies over passend onderwijs en de problematiek rondom thuiszitters. De in 2014 ingevoerde Wet Passend Onderwijs was bedoeld om meer leerlingen een plek te geven in het regulier onderwijs en voorziet in een zorgplicht voor scholen. Voor veel leerlingen wordt echter nog steeds geen passende oplossing gevonden en de zorgplicht wordt bewust of onbewust niet altijd nageleefd. Vanwege het grote aantal thuiszitters (4479 in schooljaar 2017-2018) werd Dullaert door de regering gevraagd advies te geven over doorzettingsmacht in situaties waar geen overeenstemming bereikt wordt over een passend aanbod. Hij geeft aan dat we nog teveel denken vanuit de leerplicht en het handhaven daarvan en pleit ervoor deze te vervangen door een recht op ontwikkeling (5).

Wanneer een kind geregeld of langere tijd niet op school verschijnt, moet er altijd een alarmbel gaan rinkelen. Vaak is verzuim een symptoom van onderliggende problematiek en volgens Dullaert is het dan ook vreemd om onderscheid te maken tussen geoorloofd en ongeoorloofd verzuim. Uitgaande van een leerrecht, is er immers geen legitieme reden om dit recht te laten varen. Om vergelijkbare redenen is er veel kritiek op de vrijstellingen van de leerplichtwet op basis van artikel 5 onder a. Dit artikel regelt dat kinderen die om psychische of lichamelijke redenen niet in staat zijn om naar school te gaan, niet langer verplicht ingeschreven hoeven te staan en geen leerplicht hebben. Deze vrijstellingen lijken echter te vaak gegeven te worden, waar er wel degelijk mogelijkheden zijn voor onderwijs-zorgarrangementen op maat. Dullaert pleit er dan ook voor deze vrijstellingen helemaal af te schaffen, omdat ze een pervers effect kunnen hebben. Hierdoor wordt de leerplicht omzeild en dus ook het recht op onderwijs niet gewaarborgd.  

Het is belangrijk hierbij onderscheid te maken tussen leerplicht en schoolplicht en dus ook tussen leren en ontwikkelen enerzijds en schoolbezoek anderzijds. De leerplicht betekent in Nederland de facto een schoolplicht, waar dus alleen met vrijstellingen vanaf geweken kan worden. Onderwijs hoeft echter niet altijd op school plaats te vinden. Voor de juiste ondersteuning moeten we volgens Dullaert uitgaan van ‘anders leren’ (waar dan ook, hoe dan ook). Bij het organiseren van dit soort maatwerk, blijkt men momenteel tegen beperkende regelgeving aan te lopen, alsmede gescheiden werelden en budgetten, waardoor ook nog eens de vraag speelt uit welk potje dit betaald moet worden.

Wat heeft het kind nodig?

Die beperkingen blijken uit een op verzoek van de Coalitie Onderwijs-Zorg-Jeugd opgesteld rapport (6). Daarin stelt René Peeters dat ‘Wat heeft het kind nodig?’ de centrale vraag moet zijn in het onderwijs. ‘Wat hiermee bedoeld wordt is dat het kind zich niet moet aanpassen aan wat het onderwijs te bieden heeft, maar dat het onderwijs zich moet aanpassen aan de behoefte van het kind.’ Het lijkt een logische constatering. Wanneer dit uitgangspunt daadwerkelijk centraal zou staan, roept dat echter ook de vraag op welke plaats het speciaal onderwijs nog moet innemen. Vaak wordt nu gesproken van ‘regulier onderwijs waar het kan, speciaal onderwijs waar het moet’, maar als het onderwijs zich aanpast aan de behoeften van het kind, zou er van dat ‘moeten’ geen spraken moeten zijn. Tegelijkertijd biedt het speciaal onderwijs nog steeds een uitlaatklep voor leerlingen waar men in het regulier onderwijs geen raad mee weet, wat de noodzaak tot het bieden van volledig inclusief onderwijs verkleint.

Pleitbezorgers van inclusief onderwijs stellen dat alle leerlingen samen naar school zouden moeten kunnen, ongeacht hun ondersteuningsbehoefte. Het gaat daarbij niet alleen om de toegankelijkheid van het onderwijs, maar ook om het streven naar gelijkwaardige leerervaringen, – processen en -uitkomsten van alle leerlingen (7). Het werken aan inclusiever onderwijs, vraagt een visie van de school waarin écht ieder kind welkom is, en bepaalde waarden en competenties van leerkrachten. Een bepalende factor is een positieve attitude ten opzichte van diversiteit en leerlingen met specifieke behoeften en de wil om samen te werken. Vervolgens moet de leraar ook in staat zijn effectief onderwijs te geven in heterogene klassen. Dat vraagt kennis van en gevoel voor verschillende behoeften en achtergronden en vaardigheden om voortdurend te kunnen differentiëren. Inclusiever onderwijs is echter niet iets van de leerkracht en de school alleen. Zoals zowel Dullaert als Peeters ook stellen, staat of valt het met een inclusievere samenleving, waarin de vraag ‘wat heeft dit kind nodig?’ écht vanzelfsprekend is.

Voor het radicaal centraal stellen van het leerrecht zou het onderwijsstelsel flink op de schop moeten. Door het NCOR zijn echter ook opties uitgewerkt waarin binnen het huidige stelsel het leerrecht van onderwijsvragers versterkt wordt. Dit is vooralsnog ook de weg die minister Slob kiest, door bijvoorbeeld te werken aan doorstroom-rechten tussen verschillende onderwijsniveaus en aan doorzettingsmacht en onderwijs-zorgarrangementen in het kader van passend onderwijs en thuiszittersproblematiek8. Of de door velen bepleite omslag in het denken in Den Haag en elders in het land volledig gemaakt zal worden, blijft voorlopig dus nog de vraag.

Recht op onderwijs in internationale verdragen (kader)

Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind stelt dat het belang van het kind altijd voorop moet staan bij alle maatregelen die het kind aangaan (artikel 3). Specifiek ten aanzien van het onderwijs erkennen alle deelnemende staten het recht van het kind op onderwijs en hebben zij zich ertoe verplicht ‘dit recht geleidelijk en op basis van gelijke kansen te verwezenlijken’, o.a. door voor ieder kind beschikbaar en toegankelijk onderwijs te organiseren, voortijdig schoolverlaten te voorkomen en informatie en begeleiding te bieden bij onderwijs- en beroepskeuze (artikel 28). Tevens is vastgelegd dat het onderwijs o.a. gericht is op ‘de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke vermogens van het kind’ (artikel 29). Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van personen met een handicap stelt o.a. dat de deelnemende staten waarborgen dat ‘personen met een handicap toegang hebben tot inclusief, hoogwaardig en gratis basisonderwijs en tot voortgezet onderwijs en wel op basis van gelijkheid met anderen in de gemeenschap waarin zij leven’ (artikel 24).

Bronnen
1 2019Z15980 Position paper P. Zoontjes t.b.v. hoorzitting/rondetafelgesprek Artikel 23 Grondwet d.d. 4 september 2019
2 Huisman, P.W.A., & Zoontjes, P.J.J. (2016). Leerrechten als struc-turele grondslag voor wetgeving. Rotterdam/Tilburg: NCOR.
3 https://mensenrechten.nl/nl/publicatie/38613
4 Leerrechten: een werkbaar begrip? Paul Zoontjens, Den Haag, VARO/NVOR, 29 maart 2018
5 Dullaert, M. (2019). De kracht om door te zetten. Hoe kunnen we de impasse rondom thuiszitten doorbreken?
6 Peeters, R. (2018) Mét andere ogen. Advies voor versnelling en bestendiging van de samenwerking onder-wijs-zorg-jeugd.
7 European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2014). Vijf kernboodschappen voor inclusief onderwijs. Van theorie naar praktijk. Odense Denemarken.
8 Kamerbrief Stand van zaken thuiszitters. 15 februari 2019

Het onderwijsakkoord dat vrijdagavond werd gepresenteerd door kabinet, bonden en PO- en VO-raad gaat het probleem van het lerarentekort niet oplossen, aldus de Vereniging Openbaar Onderwijs. Deze vereniging van ouders en leerkrachten is van mening dat als partijen werkelijk structureel het lerarentekort willen oplossen, er structureel geld moet naar het verhogen van de salarissen. Daarbij vindt zij dat de salarissen van leerkrachten in het primair onderwijs gelijkgetrokken zouden moeten worden met die van 2^e-graads leerkrachten in het voortgezet onderwijs.

‘Alleen structurele salarisverhoging zal een blijvende bijdrage leveren aan de aantrekkelijkheid van het vak. Het gaat niet alleen om geld, maar geld drukt ook maatschappelijke waardering uit. Dat zal bijdragen aan de verbetering van de status van het beroep van leraar, iets waar iedereen het al lang over heeft, maar waar tot nu toe eigenlijk niets aan wordt gedaan’, aldus Marco Frijlink, directeur-bestuurder van de VOO.

Het wordt tijd dat er keuzes worden gemaakt op basis van goede analyses, aldus de VOO. Recent heeft de OESO in haar rapport Education at a Glance[1] nog gesteld dat extra geld voor salarissen leidt tot hogere instroom in de lerarenopleidingen, meer afgestudeerden die ook daadwerkelijk leraar worden, minder uitstroom uit het vak en meer instroom van zij-instromers. Frijlink: ‘De conclusie is onvermijdelijk: zeker in het primair onderwijs moeten de salarissen omhoog. En in het voortgezet onderwijs zal het aantal lesuren per docent verder moeten worden verminderd. Uit hetzelfde rapport blijkt dat die in Nederland tot de hoogste van Europa behoren.’

[1] http://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/

Onlangs verscheen een kleinschalig  onderzoek van Onderwijs Consumenten Organisatie (OCO) naar de invloed van Amsterdamse ouders op school via de medezeggenschapsraad.

Het doel van het onderzoek was tweeledig; in de eerste plaats werd antwoord gezocht op de vraag hoe de raden functioneren en of ouders via de raden invloed op school kunnen uitoefenen. In de tweede plaats moest het onderzoek inzicht geven in de motivaties, wensen en behoeftes aan ondersteuning van ouders die actief zijn in de medezeggenschap.

Het onderzoek toont aan dat op een groot deel van de scholen en stichtingen in Amsterdam er constructief wordt overlegd tussen het bevoegd gezag en de medezeggenschap en ook dat de medezeggenschapsraad serieus wordt genomen. Tegelijkertijd geven de ouders aan dat ‘echte’ invloed beperkt is. Dit komt o.a. doordat er op de agenda van de MR veel onderwerpen staan die vooral van belang zijn voor het personeel en minder voor ouders. En ook is de informatievoorziening door het bevoegd gezag vaak zo laat dat ouders het gevoel krijgen dat ze alleen nog bij het kruisje kunnen tekenen.

Wat ook een rol speelt is de professionaliteit van alle betrokkenen. Sommige bestuurders zijn uitermate deskundig, kunnen professioneel met kritische vragen omgaan en zij nemen de medezeggenschap serieus. Helaas zijn er ook bestuurders die moeilijk kunnen omgaan met kritiek en een aantal lijkt überhaupt weinig op te hebben met medezeggenschap. 

Uit het onderzoek komt verder naar voren dat ouders meer inbreng kunnen hebben en meer gebruik kunnen maken van de mogelijkheden die de medezeggenschap biedt. Op deze manier kunnen zij hun eigen invloed
vergroten. Ze kunnen bijvoorbeeld meer informatie of tijd vragen, zelf zaken agenderen, voorstellen doen, ongevraagde adviezen uitbrengen of experts inschakelen. Ook maken ouders weinig gebruik van de hulpbronnen die zij kunnen aanboren.

De onderzoeker concludeert ten slotte dat er ruimte is voor verbetering van de medezeggenschap op school. Bestuurders spelen hierin een cruciale rol met de houding die zij innemen richting de medezeggenschap, hun bestuurlijke bekwaamheid en in de informatievoorziening. Maar ook ouders worden zelf opgeroepen om hun inbreng te versterken.

Tekst Janny Arends