Waarom krijgen veel kinderen een label als ADHD opgeplakt, ondanks beperkte waarde van zo’n label? Om dat te achterhalen onderzocht psycholoog en onderwijsadviseur Bert Wienen hoe leraren denken over medische classificaties voor hun leerlingen.

Maandagochtend halfnegen in een fictieve, maar niet onrealistische groep 7. Meester Willem wil beginnen en kijkt de klas rond. Daar vooraan ziet hij Mees, die heeft een behandelplan voor autisme en begint de dag met een koptelefoon op om tot zichzelf te komen. Twee tafeltjes verderop zit de hoogbegaafde Zahar, met haar moet Willem nog specifiek leerdoelen afstemmen. Iets naar achter zit Boaz, die zijn ADHD-medicatie moet innemen en daarachter Nienke, die eerst haar hart moet luchten over de vechtscheiding waar haar ouders in verkeren, voordat ze aan de rekenles kan beginnen. ‘En zo kan ik nog wel even doorgaan’, aldus psycholoog, onderzoeker en onderwijs-adviseur Bert Wienen. ‘Ik sprak laatst een leraar met drieëntwintig kinderen in de klas, waarvan twaalf een individueel behandelplan hebben.’

Ondanks maatschappelijke kritiek krijgen steeds meer kinderen in Nederland een label opgeplakt: ADHD, autisme of dyslexie. In sommige gemeenten ontvangt een op de acht kinderen een vorm van speciale zorg of hulp. Hoe kan dat, wil Wienen weten. ‘Waarom organiseren we de samenleving zo dat er zoveel kinderen ‘ziek’ zijn en hulp nodig hebben?’ In juni promoveerde hij aan de Rijksuniversiteit Groningen op onderzoek naar de medicalisering in het onderwijs. ‘De nadruk op individuele zorgbehoeften van leerlingen ‘die iets hebben’, wringt met de pedagogische opdracht van de docent: een groep kinderen zo goed mogelijk begeleiden in hun ontwikkeling.’

Schaamte en bevrijding

Wienen richtte zich in zijn onderzoek op de leraar. Wienen: ‘Die is vaak de eerste die een zaadje plant. Arja of Pietje is druk/onrustig/afwezig in de klas. Zou er iets aan de hand zijn? Moeten we dat eens laten onderzoeken?’ Om te doorgronden waarom leraren tot zo’n classificatieverzoek komen, hielden Wienen en zijn collega’s diepte-interviews met dertig leraren over het verschijnsel ADHD. Hoe kijken ze aan tegen zo’n label? Wat biedt het hen? ‘In die interviews kwamen al gauw thema’s als schaamte en radeloosheid naar voren,’ zegt Wienen. ‘Het drukt bij leraren zwaar op het geweten en het gevoel van competentie als ze er niet uitkomen met een leerling. Dan zien ze de classificatie ADHD als welkome verklaring voor de stroeve onderwijsrelatie.’ In het verlengde van die bevrijding door een diagnose, beschouwen leraren het label als startpunt voor hernieuwde samenwerking met ouders. Ten slotte benoemen de docenten dat classificatie begrip voor het kind teweegbrengt.

Maar daarbij moeten we de vraag stellen wie nou werkelijk gebaat is bij classificatie, tekent Wienen aan. Behandeling of medicatie brengt op korte termijn soelaas en geeft de schoolresultaten een kontje, maar die effecten vervluchtigen op lange termijn, zo blijkt uit eerder onderzoek van de Vrije Universiteit. Bovendien is de waarde die zowel docenten, ouders en kinderen toekennen aan een diagnose gestut op een geniepige cirkelredenering. ‘Kinderen krijgen de diagnose ADHD als ze bepaalde symptomen of gedragingen laten zien,’ aldus Wienen. In het handboek voor de psychodiagnostiek, de DSM-V, staan die criteria omschreven. Bijvoorbeeld: het kind ‘heeft vaak moeite om aandacht bij taken of spel te houden’ en ‘stoort vaak anderen of dringt zich op’. Het label is dus niet meer en niet minder dan een naam voor een veelvoorkomend gedragspatroon en biedt geen oorzaak, verklaring of oplossing voor dat gedrag. Wienen: ‘Dat het kind druk is, was al duidelijk. Dat vormde immers de aanleiding voor classificatie. Dat gedrag wordt niet wezenlijker met een label of diagnose.’

Wienen trekt de vermeende voordelen van classificatie dus in twijfel en ziet tegelijkertijd nadelige effecten van die biomedische kijk op het kind in ontwikkeling. ‘Zo’n label werkt stigmatiserend. De verwachtingen voor een kind met het label ADHD komen lager te liggen en kinderen voelen dat aan, worden minder uitgenodigd om zich te ontwikkelen.’ Dit soort kanttekeningen bij de medicalisering in het onderwijs, hoorden de onderzoekers ook terug bij de geïnterviewde leraren. Het grootste deel van de docenten was niet louter positief over ADHD-classificatie, maar stond daar ambivalent tegenover, onder meer vanwege die stigmatiserende werking.

De kracht van pedagogiek

Hoewel Wienen zelf psycholoog is, verzet hij zich tegen de psychologisering van het onderwijs die met die biomedische blik op het kind in de hand wordt gewerkt. ‘Hoe meer aandacht de individuele problemen van Pietje, Zahar en Boaz vergen, hoe minder tijd de leraar heeft om de groep als geheel te begeleiden. Terwijl dat de kerntaak is van een docent. Het gevaar is dat we het vak van leraar daarmee ondermijnen. Als het een beetje ingewikkeld wordt, dan schakelen we de psychologen en de psychiaters in, terwijl pedagogen er juist goed in zijn ondanks individuele verschillen onderwijs te bieden aan een groep.’

Ten slotte vreest Wienen dat oprukkende classificatie de jeugdhulp onbetaalbaar maakt. ‘We zien een industrie ontstaan van slimme bedrijfjes die complete klassen screenen, kinderen met lichte klachten als dyslexie helpen en daaraan verdienen, terwijl voor de kinderen met zware problematiek straks mogelijk geen optimale zorg beschikbaar is.’

Hoe is het tij van de weerbarstige classificatie-drang te keren? Wienen adviseert scholen aandacht te besteden aan het scheppen van een pedagogisch klimaat waarin zo veel mogelijk verschillende leerlingen met uiteenlopende behoeften zich tóch kunnen ontwikkelen. ‘Ga als docententeam in gesprek. Wat voor school willen we zijn? Welk gedrag willen we stimuleren? En wees daar heel duidelijk over naar (toekomstige) leerlingen en hun ouders. Dat kan bijvoorbeeld door een specifieke aanpak te omarmen op school.’ Hij noemt een concept als de vreedzame school, waarbij kinderen worden uitgenodigd verantwoordelijkheid te nemen voor zichzelf en elkaar: zelf beslissingen te nemen en conflicten onderling op te lossen. Een andere variant is School Wide Positive Behavior Support, dat ervan uitgaat dat voor alle leerlingen expliciet duidelijk moet zijn aan welke verwachtingen ze moeten voldoen. Een regel kan bijvoorbeeld zijn: we lopen rustig op de gang. Dat gedrag leer je kinderen aan en stimuleer je nadrukkelijk.  ‘Zo’n schoolbrede gedragsaanpak is een voorbeeld van een pedagogische manier om ervoor te zorgen dat verschillende kinderen aan hun trekken komen en de behoefte om naar individuele classificatie te grijpen afneemt.’

Tot slot roept Wienen docenten en schoolleiders op het taboe rondom ‘vastlopen’ te doorbreken. ‘Het overkomt elke docent weleens dat hij of zij er niet uitkomt met een leerling en dat moeten we niet als falen zien. Het leraarschap is een relationeel vak. Daarin lukt het soms ook gewoon niet. Het vak is moeilijk, zeker met volle klassen en het oprukken van continuroosters, waardoor kinderen hun energie minder kwijt kunnen. Daar moeten we over praten en docenten moeten ondersteund worden, zonder dat ze daarvoor naar een diagnose voor het individuele kind hoeven te grijpen.’

Dr. Bert Wienen (1983) heeft gewerkt in de hulpverlening en voor het onderwijs, is psycholoog, bedrijfskundige en onderwijskundige. Hij promoveerde in juni 2019 aan de Rijksuniversiteit Groningen op een proefschrift over de rol van diagnoses in het onderwijs: ‘Inclusive Education, from individual to context’. Wienen werkt als Associate lector Jeugd op de Hogeschool Windesheim en als zelfstandig adviseur voor gemeenten en schoolbesturen.

Wat te doen als een leerkracht en leerling er samen niet uitkomen? Het expertisecentrum Innoord biedt ondersteuning aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en adviseert basisscholen. Twan (11) uit groep 7 deed mee aan de impulsklas. Hij kijkt samen met zijn moeder en leerkracht terug.

Tekst Elles Verschoor

Twan: ‘Ik had veel ruzie in de klas en ook wel thuis met mijn ouders. Ik snapte ook niet zo goed waarom iedereen steeds boos werd op mij. Ik dacht dat de juf nooit hoorde wat ik zei. Nu weet ik dat je even moet wachten op een goed moment om iets te zeggen.

Vorig schooljaar ben ik naar de impulsklas geweest. Ik ging elke week samen met mijn moeder. In de impulsklas waren nog vier andere kinderen met hun ouders. We gingen daar praten, spelletjes doen en oefenen.’

De moeder van Twan: ‘Ik ben zo blij dat ik samen met Twan naar de impulsklas ben geweest. Thuis gaat het veel beter. Ik heb zelf geleerd rustiger te praten en de tijd te nemen voor elkaar. Twan luistert nu veel beter als ik iets zeg. Hij doet nu ook wat ik zeg. Ik zeg nu iets maar één keer en maximaal twee keer. Twan is zich meer bewust van zijn eigen gedrag en is meer bezig met hoe hij zich moet gedragen. Het is fijn dat het nu thuis en op school veel beter gaat met hem. Ik kreeg meestal, als ik op school kwam, te horen dat hij weer eens ruzie had gemaakt. Als ik nu op school kom dan krijg ik positieve dingen over hem te horen. Dat hij goed heeft geluisterd en zijn best doet zich beter te gedragen. Nu hij minder ruzie heeft, kan hij ook beter met andere kinderen spelen. Dat zie ik ook als hij buiten speelt in de buurt.

We zijn acht keer op vrijdagmorgen naar de impulsklas geweest. Het eerste deel was samen met de kinderen en daarna alleen met de ouders bij elkaar. Daar heb ik veel van geleerd. Dat er andere ouders zijn die dezelfde problemen hebben met hun kind. Ik dacht dat ik de enige was.’

De leerkracht van Twan: ‘Deelname als leerkracht aan de impulsklas vond ik best wel een tijdsinvestering, maar het was fijn om te merken dat iets werkt. Twan is echt veel minder betrokken bij conflicten in de klas en buiten op het plein tijdens de pauzes. Hij is ook rustiger in de klas. Door de impulsklas heeft hij ook meer aansluiting bij zijn klasgenoten gekregen. Dat is echter super om te zien.

De tijdsinvestering voor mij was dat ik acht weken lang twee keer per dag bezig was om zijn scores in te vullen in het digitale systeem van de impulsklas. Twan en zijn moeder vulden dit ook in en op de bijeenkomsten werden de scores vergeleken met elkaar. Via de mail kreeg ik tips en adviezen over wat ik kon doen in de klas. Nu heb ik goede handvatten hoe ik met hem om kan gaan en hoe ik hem kan coachen met zijn gedrag. Ik heb geleerd hoe ik hem beter feedback kan geven zodat hij zijn leerdoelen kan bereiken. En…dat het beter is als ik meer geduld met hem heb.’

Expertisecentrum Innoord

De impulsklas is een aanbod van expertisecentrum Innoord voor leerlingen die problemen hebben met werkhouding, taakaanpak en sociale omgang. In de impulsklas worden ouders en leerkracht betrokken. Door het versterken van de driehoek kind-ouder(s)-school wordt het inzicht vergroot in de onderwijsbehoeften van de leerling. De leerling zelf wordt gestimuleerd zich te ontwikkelen en krijgt adviezen en oefeningen om dat te kunnen. De gedragsveranderingen worden zowel op school als thuis geïmplementeerd en zullen door de intensieve betrokkenheid van de ouders en van de leerkracht een blijvend effect hebben.

Het expertisecentrum Innoord is een kennis- en adviescentrum dat ondersteuning biedt aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Drie jaar geleden is begonnen met het inrichten van het expertisecentrum. Inmiddels biedt het centrum aan 17 basisscholen in Amsterdam-Noord ondersteuning om leerlingen een passend onderwijsaanbod te bieden op school. Bij het expertisecentrum werken orthopedagogen, psychologen, gespecialiseerde leerkrachten en een bovenschools intern begeleider. De lijnen tussen de scholen en het expertisecentrum zijn kort. Als een school een aanvraag doet voor een arrangement kan er meestal al binnen twee weken gestart worden.

De impulsklas is een van de twintig arrangementen die het expertisecentrum biedt. Daarnaast weten leerkrachten en intern begeleiders van de schol n het experitsecentrum steeds beter te vinden als zij met een expert van gedachten willen wisselen of hulp nodig hebben bij gegeleiding van een leerling.

Het expertisecentrum wordt bekostigd uit de extra ondersteuningsmiddelen die het schoolbestuur krijgt. Het doel is dat iedere leerling het onderwijs krijgt dat aansluit bij zijn of haar mogelijkheden en talenten. En het liefst o[ een eigen basisschool in de buurt van het huis. Maar soms kan een basisschool niet de ondersteuning bieden die het kind nodig heeft. Of weet niet precies welke ondersteuning het kind nodig heeft. Dan kan de basisschool een beroep doen op de kennis en ervaring van de medewerkers van het Expertisecentrum Innoord.

Met dank aan het expertisecentrum Innoord. Voor meer informatie, zie de website van Innoord.

Ik loop over de gang tijdens een tussenuur en daar zit een jongen op een krukje. Ik kijk door het raam en maak oogcontact met de lerares waarbij hij is weggestuurd. ‘Loop maar even mee, dan kletsen we even’, zeg ik tegen de leerling.

We gaan ergens zitten en ik vraag: ‘Wat is er gebeurd?’ Hij zegt iets onduidelijks, over tegen een muur aan te hebben geschopt. Ik vraag nog een keer wat er gebeurd is en hij vertelt nu over de juf en dat het niet eerlijk is. ‘Wat dacht je toen je tegen de muur schopte?’ ‘Eigenlijk niks.’ ‘Hoe denk je er nu over?’ ‘Dat ik het nog steeds stom vind’, en dan komen de waterlanders. Wat blijkt: dit is de eerste keer ooit dat hij uit de klas is gestuurd en hij is heel erg geschrokken.

In het nagesprek vertelt hij dat het maar een klein schopje was, zonder duidelijke reden, en dat hij de opdracht niet goed begreep. ‘Wat moet er gebeuren om het op te lossen?’ De jongen heeft geen idee, en als ik voorstel om sorry te zeggen tegen de juf, kijkt hij mij aan met grote ogen alsof dat alles is. Dit doen we en de les erna gaat super.

Dit voorval is niet zo groot, maar ik deel het bijzonder graag met jullie, omdat deze vier vragen de basis van herstelgericht werken zijn. Ik ben echt fan van deze, in de basis, eenvoudige methode en had hier graag eerder kennis mee willen maken in mijn onderwijscarrière. Dus hierbij.

Een ander voorbeeld. Een collega komt mij halen. Een leerling wil hem geen hand geven met kennismaken. Ik vraag de jongen even op de gang te komen. ‘Wat is er gebeurd?’ ‘Ik wil de leraar geen hand geven.’ ‘Wat dacht je op dat moment?’ ‘Ik zag dat de leraar net een snotje uit zijn neus had gehaald en wilde hem daarom geen hand geven.’ ‘Pfeuuuuu’, denk ik. ‘Geen gedoe met religie of geaardheid!’ Ik leg hem direct uit wat voor signaal het geeft om bij het kennismaken geen hand te geven. ‘Wat vind je er nu van?’ De leerling geeft aan dat dit helemaal niet de bedoeling was. ‘Wat is nodig om dit te herstellen?’ Snel de leraar halen, deze even zijn handen laten wassen, uitleggen wat het misverstand was en snel alsnog een handje geven.

Dagelijks maak ik meerdere voorvallen tegen die zo kunnen worden hersteld. Dit zijn dan twee nog relatief kleine incidenten die snel in de kiem zijn gesmoord, maar het onderwijs zit vol met miscommunicatie en conflicten, die als ze niet worden opgelost, blijven broeien. Als het is opgelost kan school gewoon verder gaan met waarvoor het bedoeld is. Met plezier leren.

Bas Huijbers is vader van 3 kinderen en docent bij Vox-klassen, een initiatief van de openbare scholengroep Voortgezet Onderwijs van Amsterdam, waar leerlingen van vmbo t/m vwo aan uitdagende leerprojecten werken. Meer Bas? Bekijk ook zijn blog op bashuijbers. blogspot.nl

In opdracht van Versterking medezeggenschap heeft de VOO een nieuwe serie brochures ‘Ik in de MR?!’ geschreven. De brochures zijn inmiddels toegankelijk voor alle ouders en medewerkers op scholen die overwegen zich kandidaat te stellen voor de medezeggenschapsraad.

In de digitale minibrochures die Versterking medezeggenschap heeft gepubliceerd, staan antwoorden op vragen die geïnteresseerde kandidaten voor de MR en GMR in het primair en voortgezet onderwijs vaak stellen. Ook vertellen huidige (G)MR-leden vanuit verschillende rollen over hun ervaringen in de praktijk.

De vragen die aan bod komen over de MR

Ouders, docenten en onderwijsondersteunend personeel weten vaak niet precies wat het MR-lidmaatschap inhoudt en wat er van ze wordt verwacht. Vragen waar antwoord op wordt gegeven in de brochures zijn: waar praat de MR over mee, hoeveel tijd kost het MR-lidmaatschap, wat levert het op en over welke basiskennis moet je beschikken?  

Informeer mensen over de MR

Bestuurders, directeuren en MR-voorzitters/secretarissen kunnen mensen die interesse hebben in de medezeggenschap of kandidaten voor de (G)MR verwijzen naar de minibrochures of ze direct downloaden en versturen. Ook handig als zich vacatures voordoen en je via een nieuwsbrief of website een oproep voor kandidaten doet!

Download hier de brochures

• Ik in de MR?! Voor ouders in het basisonderwijs (pdf)
• Ik in de MR?! Voor personeel in het basisonderwijs (pdf)
• Ik in de MR?! Voor ouders in het voortgezet onderwijs (pdf)
• Ik in de MR?! Voor personeel in het voortgezet onderwijs (pdf)

In het Nederlandse onderwijs is vaak het aanbod sturend, terwijl op basis van de rechten van het kind, het recht om te leren centraal zou moeten staan. Wat levert het wettelijk vastleggen van en denken vanuit ‘leer-recht’ op en wat is hiervoor nodig?

Tekst Leone de Voogd Illustraties Anne Staal

‘Beperkt en begaafd, ieder kind verdient onderwijs om zichzelf maximaal te ontplooien, ook als dat extra zorg of ondersteuning vraagt.’, zo lezen we in het Regeerakkoord 2017-2021. Daarin werd ook aangekondigd dat de regering de mogelijkheden van een leerrecht zou onderzoeken. Dit idee is niet nieuw. Al in 2013 publiceerde Marc Dullaert als Kinderombudsman het rapport Van leerplicht naar leerrecht, waarin hij stelt dat er een omslag in het denken nodig is: ‘Slechts door vanuit [dit] leerrechtperspectief te handelen, kan het in het Verdrag inzake de Rechten van het Kind omschreven recht op onderwijs in Nederland voldoende worden gewaarborgd.’ Deze omslag in het denken wordt door steeds meer partijen gemaakt en past in bredere discussies rondom passend onderwijs en onderwijsinnovatie. Ook bij recente debatten over artikel 23 Grondwet spraken velen hun verbazing uit over het feit dat de rechten van het kind niet centraal staan in dit onderwijsartikel. Wat zou het betekenen als we leerrecht wél als uitgangspunt zouden nemen in wetgeving en organisatie van het onderwijs?

Van wie is het onderwijs?

De vrijheid van onderwijs is voor de een heilig en de ander een doorn in het oog, maar wie komt deze vrijheid nu eigenlijk toe? In het huidige onderwijsstelsel vormen de onderwijsaanbieders het vertrekpunt, maar bij de recente hoorzitting over Artikel 23 pleitte de VOO en ook hoogleraar onderwijsrecht Zoontjes ervoor het (leer)recht van de onderwijsvrager centraal te stellen en een expliciet recht op kosteloos funderend onderwijs op te nemen in de Grondwet (1). Zo’n kindgericht perspectief op het recht op onderwijs is wel aanwezig in internationale verdragen (zie kader). In Nederland is het leerrecht momenteel alleen indirect gewaarborgd door de leerplichtwet, die ouders verplicht hun kind naar school te laten gaan. Scholen hebben echter grote beleidsvrijheid bij toelating van leerlingen. 

Volgens een op verzoek van de Tweede Kamer door het NCOR uitgevoerde studie naar leerrecht (2), spelen bij het begrip leerrecht een aantal thema’s een rol: a) het belang van het kind en de bescherming van gehandicapten; b) rechten van het kind rondom toelating, doorstroming en diplomaverlening; c) een op diversiteit gerichte benadering van het curriculum, passend onderwijs en kwalificatie-eisen. Wanneer leerrecht als uitgangspunt genomen wordt, zijn grote vraagtekens te stellen bij de scheiding tussen regulier en speciaal onderwijs en bij het weigeren van leerlingen op denominatieve grondslag. Ook vraagt het om een flexibeler onderwijsaanbod, waarbij beter bij individuele leerlingen aangesloten kan worden, zoals ook het College voor de Rechten van de Mens bepleit, om knelpunten rondom gelijke kansen op te lossen (3).  

De Onderwijsraad waarschuwde in 2017 in het rapport ‘De leerling centraal?’ echter voor een te geïndividualiseerd onderwijssysteem, waarbij de maatschappelijke opdracht juist in het gedrang kan komen. Ook kan het civiele effect van diploma’s verwateren: vervolgopleidingen en werkgevers weten niet meer waar een diploma voor staat en kunnen dan juist weer aanvullende drempels opwerpen. Met betrekking tot leerrechten worden vergelijkbare risico’s benoemd. Leerrechten kunnen niet alleen botsen met de vrijheid van onderwijs, de kerndoelen en rechten van andere kinderen en ouders, ze zouden ook kunnen leiden tot overspannen verwachtingen bij individuen en een gebrek aan sociale cohesie en oog voor het belang van de groep (4). Het onderwijs is immers ook ‘van en voor de samenleving’.  

Schoolplicht of ‘anders leren’?

De roep om een wettelijk leerrecht is met name hoorbaar is discussies over passend onderwijs en de problematiek rondom thuiszitters. De in 2014 ingevoerde Wet Passend Onderwijs was bedoeld om meer leerlingen een plek te geven in het regulier onderwijs en voorziet in een zorgplicht voor scholen. Voor veel leerlingen wordt echter nog steeds geen passende oplossing gevonden en de zorgplicht wordt bewust of onbewust niet altijd nageleefd. Vanwege het grote aantal thuiszitters (4479 in schooljaar 2017-2018) werd Dullaert door de regering gevraagd advies te geven over doorzettingsmacht in situaties waar geen overeenstemming bereikt wordt over een passend aanbod. Hij geeft aan dat we nog teveel denken vanuit de leerplicht en het handhaven daarvan en pleit ervoor deze te vervangen door een recht op ontwikkeling (5).

Wanneer een kind geregeld of langere tijd niet op school verschijnt, moet er altijd een alarmbel gaan rinkelen. Vaak is verzuim een symptoom van onderliggende problematiek en volgens Dullaert is het dan ook vreemd om onderscheid te maken tussen geoorloofd en ongeoorloofd verzuim. Uitgaande van een leerrecht, is er immers geen legitieme reden om dit recht te laten varen. Om vergelijkbare redenen is er veel kritiek op de vrijstellingen van de leerplichtwet op basis van artikel 5 onder a. Dit artikel regelt dat kinderen die om psychische of lichamelijke redenen niet in staat zijn om naar school te gaan, niet langer verplicht ingeschreven hoeven te staan en geen leerplicht hebben. Deze vrijstellingen lijken echter te vaak gegeven te worden, waar er wel degelijk mogelijkheden zijn voor onderwijs-zorgarrangementen op maat. Dullaert pleit er dan ook voor deze vrijstellingen helemaal af te schaffen, omdat ze een pervers effect kunnen hebben. Hierdoor wordt de leerplicht omzeild en dus ook het recht op onderwijs niet gewaarborgd.  

Het is belangrijk hierbij onderscheid te maken tussen leerplicht en schoolplicht en dus ook tussen leren en ontwikkelen enerzijds en schoolbezoek anderzijds. De leerplicht betekent in Nederland de facto een schoolplicht, waar dus alleen met vrijstellingen vanaf geweken kan worden. Onderwijs hoeft echter niet altijd op school plaats te vinden. Voor de juiste ondersteuning moeten we volgens Dullaert uitgaan van ‘anders leren’ (waar dan ook, hoe dan ook). Bij het organiseren van dit soort maatwerk, blijkt men momenteel tegen beperkende regelgeving aan te lopen, alsmede gescheiden werelden en budgetten, waardoor ook nog eens de vraag speelt uit welk potje dit betaald moet worden.

Wat heeft het kind nodig?

Die beperkingen blijken uit een op verzoek van de Coalitie Onderwijs-Zorg-Jeugd opgesteld rapport (6). Daarin stelt René Peeters dat ‘Wat heeft het kind nodig?’ de centrale vraag moet zijn in het onderwijs. ‘Wat hiermee bedoeld wordt is dat het kind zich niet moet aanpassen aan wat het onderwijs te bieden heeft, maar dat het onderwijs zich moet aanpassen aan de behoefte van het kind.’ Het lijkt een logische constatering. Wanneer dit uitgangspunt daadwerkelijk centraal zou staan, roept dat echter ook de vraag op welke plaats het speciaal onderwijs nog moet innemen. Vaak wordt nu gesproken van ‘regulier onderwijs waar het kan, speciaal onderwijs waar het moet’, maar als het onderwijs zich aanpast aan de behoeften van het kind, zou er van dat ‘moeten’ geen spraken moeten zijn. Tegelijkertijd biedt het speciaal onderwijs nog steeds een uitlaatklep voor leerlingen waar men in het regulier onderwijs geen raad mee weet, wat de noodzaak tot het bieden van volledig inclusief onderwijs verkleint.

Pleitbezorgers van inclusief onderwijs stellen dat alle leerlingen samen naar school zouden moeten kunnen, ongeacht hun ondersteuningsbehoefte. Het gaat daarbij niet alleen om de toegankelijkheid van het onderwijs, maar ook om het streven naar gelijkwaardige leerervaringen, – processen en -uitkomsten van alle leerlingen (7). Het werken aan inclusiever onderwijs, vraagt een visie van de school waarin écht ieder kind welkom is, en bepaalde waarden en competenties van leerkrachten. Een bepalende factor is een positieve attitude ten opzichte van diversiteit en leerlingen met specifieke behoeften en de wil om samen te werken. Vervolgens moet de leraar ook in staat zijn effectief onderwijs te geven in heterogene klassen. Dat vraagt kennis van en gevoel voor verschillende behoeften en achtergronden en vaardigheden om voortdurend te kunnen differentiëren. Inclusiever onderwijs is echter niet iets van de leerkracht en de school alleen. Zoals zowel Dullaert als Peeters ook stellen, staat of valt het met een inclusievere samenleving, waarin de vraag ‘wat heeft dit kind nodig?’ écht vanzelfsprekend is.

Voor het radicaal centraal stellen van het leerrecht zou het onderwijsstelsel flink op de schop moeten. Door het NCOR zijn echter ook opties uitgewerkt waarin binnen het huidige stelsel het leerrecht van onderwijsvragers versterkt wordt. Dit is vooralsnog ook de weg die minister Slob kiest, door bijvoorbeeld te werken aan doorstroom-rechten tussen verschillende onderwijsniveaus en aan doorzettingsmacht en onderwijs-zorgarrangementen in het kader van passend onderwijs en thuiszittersproblematiek8. Of de door velen bepleite omslag in het denken in Den Haag en elders in het land volledig gemaakt zal worden, blijft voorlopig dus nog de vraag.

Recht op onderwijs in internationale verdragen (kader)

Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind stelt dat het belang van het kind altijd voorop moet staan bij alle maatregelen die het kind aangaan (artikel 3). Specifiek ten aanzien van het onderwijs erkennen alle deelnemende staten het recht van het kind op onderwijs en hebben zij zich ertoe verplicht ‘dit recht geleidelijk en op basis van gelijke kansen te verwezenlijken’, o.a. door voor ieder kind beschikbaar en toegankelijk onderwijs te organiseren, voortijdig schoolverlaten te voorkomen en informatie en begeleiding te bieden bij onderwijs- en beroepskeuze (artikel 28). Tevens is vastgelegd dat het onderwijs o.a. gericht is op ‘de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke vermogens van het kind’ (artikel 29). Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van personen met een handicap stelt o.a. dat de deelnemende staten waarborgen dat ‘personen met een handicap toegang hebben tot inclusief, hoogwaardig en gratis basisonderwijs en tot voortgezet onderwijs en wel op basis van gelijkheid met anderen in de gemeenschap waarin zij leven’ (artikel 24).

Bronnen
1 2019Z15980 Position paper P. Zoontjes t.b.v. hoorzitting/rondetafelgesprek Artikel 23 Grondwet d.d. 4 september 2019
2 Huisman, P.W.A., & Zoontjes, P.J.J. (2016). Leerrechten als struc-turele grondslag voor wetgeving. Rotterdam/Tilburg: NCOR.
3 https://mensenrechten.nl/nl/publicatie/38613
4 Leerrechten: een werkbaar begrip? Paul Zoontjens, Den Haag, VARO/NVOR, 29 maart 2018
5 Dullaert, M. (2019). De kracht om door te zetten. Hoe kunnen we de impasse rondom thuiszitten doorbreken?
6 Peeters, R. (2018) Mét andere ogen. Advies voor versnelling en bestendiging van de samenwerking onder-wijs-zorg-jeugd.
7 European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2014). Vijf kernboodschappen voor inclusief onderwijs. Van theorie naar praktijk. Odense Denemarken.
8 Kamerbrief Stand van zaken thuiszitters. 15 februari 2019