De aantrekkingskracht van ‘ADHD’

Waarom krijgen veel kinderen een label als ADHD opgeplakt, ondanks beperkte waarde van zo’n label? Om dat te achterhalen onderzocht psycholoog en onderwijsadviseur Bert Wienen hoe leraren denken over medische classificaties voor hun leerlingen.

Maandagochtend halfnegen in een fictieve, maar niet onrealistische groep 7. Meester Willem wil beginnen en kijkt de klas rond. Daar vooraan ziet hij Mees, die heeft een behandelplan voor autisme en begint de dag met een koptelefoon op om tot zichzelf te komen. Twee tafeltjes verderop zit de hoogbegaafde Zahar, met haar moet Willem nog specifiek leerdoelen afstemmen. Iets naar achter zit Boaz, die zijn ADHD-medicatie moet innemen en daarachter Nienke, die eerst haar hart moet luchten over de vechtscheiding waar haar ouders in verkeren, voordat ze aan de rekenles kan beginnen. ‘En zo kan ik nog wel even doorgaan’, aldus psycholoog, onderzoeker en onderwijs-adviseur Bert Wienen. ‘Ik sprak laatst een leraar met drieëntwintig kinderen in de klas, waarvan twaalf een individueel behandelplan hebben.’

Ondanks maatschappelijke kritiek krijgen steeds meer kinderen in Nederland een label opgeplakt: ADHD, autisme of dyslexie. In sommige gemeenten ontvangt een op de acht kinderen een vorm van speciale zorg of hulp. Hoe kan dat, wil Wienen weten. ‘Waarom organiseren we de samenleving zo dat er zoveel kinderen ‘ziek’ zijn en hulp nodig hebben?’ In juni promoveerde hij aan de Rijksuniversiteit Groningen op onderzoek naar de medicalisering in het onderwijs. ‘De nadruk op individuele zorgbehoeften van leerlingen ‘die iets hebben’, wringt met de pedagogische opdracht van de docent: een groep kinderen zo goed mogelijk begeleiden in hun ontwikkeling.’

Schaamte en bevrijding

Wienen richtte zich in zijn onderzoek op de leraar. Wienen: ‘Die is vaak de eerste die een zaadje plant. Arja of Pietje is druk/onrustig/afwezig in de klas. Zou er iets aan de hand zijn? Moeten we dat eens laten onderzoeken?’ Om te doorgronden waarom leraren tot zo’n classificatieverzoek komen, hielden Wienen en zijn collega’s diepte-interviews met dertig leraren over het verschijnsel ADHD. Hoe kijken ze aan tegen zo’n label? Wat biedt het hen? ‘In die interviews kwamen al gauw thema’s als schaamte en radeloosheid naar voren,’ zegt Wienen. ‘Het drukt bij leraren zwaar op het geweten en het gevoel van competentie als ze er niet uitkomen met een leerling. Dan zien ze de classificatie ADHD als welkome verklaring voor de stroeve onderwijsrelatie.’ In het verlengde van die bevrijding door een diagnose, beschouwen leraren het label als startpunt voor hernieuwde samenwerking met ouders. Ten slotte benoemen de docenten dat classificatie begrip voor het kind teweegbrengt.

Maar daarbij moeten we de vraag stellen wie nou werkelijk gebaat is bij classificatie, tekent Wienen aan. Behandeling of medicatie brengt op korte termijn soelaas en geeft de schoolresultaten een kontje, maar die effecten vervluchtigen op lange termijn, zo blijkt uit eerder onderzoek van de Vrije Universiteit. Bovendien is de waarde die zowel docenten, ouders en kinderen toekennen aan een diagnose gestut op een geniepige cirkelredenering. ‘Kinderen krijgen de diagnose ADHD als ze bepaalde symptomen of gedragingen laten zien,’ aldus Wienen. In het handboek voor de psychodiagnostiek, de DSM-V, staan die criteria omschreven. Bijvoorbeeld: het kind ‘heeft vaak moeite om aandacht bij taken of spel te houden’ en ‘stoort vaak anderen of dringt zich op’. Het label is dus niet meer en niet minder dan een naam voor een veelvoorkomend gedragspatroon en biedt geen oorzaak, verklaring of oplossing voor dat gedrag. Wienen: ‘Dat het kind druk is, was al duidelijk. Dat vormde immers de aanleiding voor classificatie. Dat gedrag wordt niet wezenlijker met een label of diagnose.’

Wienen trekt de vermeende voordelen van classificatie dus in twijfel en ziet tegelijkertijd nadelige effecten van die biomedische kijk op het kind in ontwikkeling. ‘Zo’n label werkt stigmatiserend. De verwachtingen voor een kind met het label ADHD komen lager te liggen en kinderen voelen dat aan, worden minder uitgenodigd om zich te ontwikkelen.’ Dit soort kanttekeningen bij de medicalisering in het onderwijs, hoorden de onderzoekers ook terug bij de geïnterviewde leraren. Het grootste deel van de docenten was niet louter positief over ADHD-classificatie, maar stond daar ambivalent tegenover, onder meer vanwege die stigmatiserende werking.

De kracht van pedagogiek

Hoewel Wienen zelf psycholoog is, verzet hij zich tegen de psychologisering van het onderwijs die met die biomedische blik op het kind in de hand wordt gewerkt. ‘Hoe meer aandacht de individuele problemen van Pietje, Zahar en Boaz vergen, hoe minder tijd de leraar heeft om de groep als geheel te begeleiden. Terwijl dat de kerntaak is van een docent. Het gevaar is dat we het vak van leraar daarmee ondermijnen. Als het een beetje ingewikkeld wordt, dan schakelen we de psychologen en de psychiaters in, terwijl pedagogen er juist goed in zijn ondanks individuele verschillen onderwijs te bieden aan een groep.’

Ten slotte vreest Wienen dat oprukkende classificatie de jeugdhulp onbetaalbaar maakt. ‘We zien een industrie ontstaan van slimme bedrijfjes die complete klassen screenen, kinderen met lichte klachten als dyslexie helpen en daaraan verdienen, terwijl voor de kinderen met zware problematiek straks mogelijk geen optimale zorg beschikbaar is.’

Hoe is het tij van de weerbarstige classificatie-drang te keren? Wienen adviseert scholen aandacht te besteden aan het scheppen van een pedagogisch klimaat waarin zo veel mogelijk verschillende leerlingen met uiteenlopende behoeften zich tóch kunnen ontwikkelen. ‘Ga als docententeam in gesprek. Wat voor school willen we zijn? Welk gedrag willen we stimuleren? En wees daar heel duidelijk over naar (toekomstige) leerlingen en hun ouders. Dat kan bijvoorbeeld door een specifieke aanpak te omarmen op school.’ Hij noemt een concept als de vreedzame school, waarbij kinderen worden uitgenodigd verantwoordelijkheid te nemen voor zichzelf en elkaar: zelf beslissingen te nemen en conflicten onderling op te lossen. Een andere variant is School Wide Positive Behavior Support, dat ervan uitgaat dat voor alle leerlingen expliciet duidelijk moet zijn aan welke verwachtingen ze moeten voldoen. Een regel kan bijvoorbeeld zijn: we lopen rustig op de gang. Dat gedrag leer je kinderen aan en stimuleer je nadrukkelijk.  ‘Zo’n schoolbrede gedragsaanpak is een voorbeeld van een pedagogische manier om ervoor te zorgen dat verschillende kinderen aan hun trekken komen en de behoefte om naar individuele classificatie te grijpen afneemt.’

Tot slot roept Wienen docenten en schoolleiders op het taboe rondom ‘vastlopen’ te doorbreken. ‘Het overkomt elke docent weleens dat hij of zij er niet uitkomt met een leerling en dat moeten we niet als falen zien. Het leraarschap is een relationeel vak. Daarin lukt het soms ook gewoon niet. Het vak is moeilijk, zeker met volle klassen en het oprukken van continuroosters, waardoor kinderen hun energie minder kwijt kunnen. Daar moeten we over praten en docenten moeten ondersteund worden, zonder dat ze daarvoor naar een diagnose voor het individuele kind hoeven te grijpen.’

Dr. Bert Wienen (1983) heeft gewerkt in de hulpverlening en voor het onderwijs, is psycholoog, bedrijfskundige en onderwijskundige. Hij promoveerde in juni 2019 aan de Rijksuniversiteit Groningen op een proefschrift over de rol van diagnoses in het onderwijs: ‘Inclusive Education, from individual to context’. Wienen werkt als Associate lector Jeugd op de Hogeschool Windesheim en als zelfstandig adviseur voor gemeenten en schoolbesturen.